Los estadios de la inteligencia
noviembre 04, 2009
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ESTADIO SENSORIO-MOTOR
Se trata de un periodo caracterizado por la accion práctica. Todas las construcciones que se logran en este nivel se realizan apoyándose exclusivamente en movimientos y percepciones, a través de una coordinación senso-motora de las acciones.
El niño de este período no puede representar todavía objetos ni situaciones, no utiliza símbolos ni palabras. Puede hablarse de inteligencia sensorio-motriz, entendida como la solución, por parte del sujeto, de un problema nuevo; en cambio, no puede hablarse aún de pensamiento, ya que éste implica necesariamente la interiorización de la acción.
Los logros de este período, que son muchos, son de vital importancia para las construcciones posteriores, desde ya, se van organizando en una sucesión de complejización creciente.
Estadio I (O a 1 mes)
Este período se caracteriza por el ejercicio y la consolidación de los reflejos. Toda actividad del bebé da cuenta de cierta organización y permite diversas sistematizaciones. Cada situación depende de las anteriores y, a la vez, condiciona a las siguientes. Los reflejos necesitan la ejercitación para que el niño pueda adaptarse, lo cual se hará por medio de la asimilación funcional que se prolongará en la generalizadora y luego en la re-cognoscitiva.
Estas primeras acciones reflejas se prolongan más tarde en acciones cognitivas propiamente dichas, transformándose así el organismo en un sujeto epistémico.
Estadio II (1 a 4 meses)
Se constituyen los primeros hábitos. Aunque el bebé ya no actúe por reflejos, los hábitos no son aún inteligencia, ya que no se distingue un fin a seguir y medios para lograrlo.
Surgen las primeras coordinaciones sencillas entre esquemas: succión-visión, visión-audición, entres otras.
Aparecen las llamadas reacciones circulares primarias en las cuales una acción producida en forma fortuita resultó agradable y vuelve a repetirse. En este caso son primarias porque las acciones están centradas en el propio cuerpo.
Estadio III (4 a 8 meses)
Este período está caracterizado por la coordinación visión-prensión y por la aparición de las reacciones circulares secundarias, que al igual que las primarias tienden a repetir un efecto placentero, pero ya no sobre el propio cuerpo, sino sobre los objetos externos. El interés se desplaza del propio cuerpo hacia los "espectáculos interesantes" del mundo externo.
En este subestadio aparecen también las primeras imitaciones, siempre con el modelo presente y mientras se trate de una conducta presente en el repertorio del bebé.
Estadio IV (8 a 12 meses)
Puede hablarse ahora de conductas propiamente inteligentes. El niño aplica esquemas conocidos a situaciones nuevas, mostrando así clara intencionalidad de sus actos, diferenciando fines de medios. Define, entonces, a la inteligencia práctica, la intencionalidad de los actos.
Se observan progresos en la imitación, anticipando avances en la representación.
Si bien todos los estadios son importantes en el desarrollo cognitivo, tal vez éste sea uno de los más significativos dentro del período sensorio-motor, señalando de ahora en más la aparición de conductas inteligentes propiamente dichas.
Estadio V (12 a 18 meses)
Los actos de inteligencia se complejizan, el bebé ya no sólo puede utilizar medios conocidos para lograr el fin sino que puede emplear medios nuevos para lograrlo. Esta posibilidad se conoce dentro de la teoría como "descubrimiento de medios nuevos mediante experimentación activa".
Aparecen las reacciones circulares terciarias. Aquí la repetición de conductas azarosas placenteras incorpora nuevas conductas para lograr el efecto deseado.
Estadio VI (18 a 24 meses)
Este subestadio supone la transición entre la inteligencia sensorio-motriz y la inteligencia simbólica.
El niño ya es capaz de encontrar nuevos medios, pero no só¬lo por tanteos como en la etapa anterior, sino por combinaciones mentales que facilitan una verdadera comprensión. El niño dispone ya de esquemas de representación, aunque aún elementales.
La imitación se ha complejizado a tal punto que se convierte en representativa, permitiendo al niño imitaciones diferidas; es decir, sin presencia del modelo.
Con la aparición de las primeras representaciones surgen desequilibrios propios del término de un estadio, anunciando el ingreso al siguiente.
Hacia la finalización del estadio sensorio-motor, el niño ha logrado la estructuración del universo. La inteligencia senso-motora organiza lo real, construyendo las categorías de: objeto permanente, espacio, tiempo y causalidad. Estas categorías son solidarias entre ellas. Ninguna se constituye independientemente de la otra.
Como eje se explicará brevemente la construcción de objeto, por ser de más fácil comprensión, conscientes de la complementáriedad que existe entre las categorías mencionadas, no constituyéndose una si no se constituyen las otras. Se implican mutuamente.
En un comienzo el objeto no es más que la prolongación de la propia acción del sujeto.
Existe sólo como objeto a disposición; es decir, que sólo existe, para el sujeto, si se pone a disposición de sus esquemas. Si, por ejemplo, el bebé roza un peluche en su cuna, éste existirá solamente como prolongación de la acción de rozar. La noción irá evolucionando en forma paulatina, hasta que, más adelante, alrededor del cuarto subestadio, el objeto existe pero con ciertas restricciones, se habla de semi-permanencia de objeto.
Si delante de sus ojos al bebé se le esconde un objeto en A, podrá encontrarlo; si se desplaza el objeto de A a B, lo buscará nuevamente en A aun habiendo percibido los desplazamientos. Será recién en el quinto subestadio que el niño podrá resolver la situación planteada, aunque todavía la permanencia del objeto depende de la percepción directa de sus desplazamientos. En el sexto subestadio ya se ha logrado el objeto permanente propiamente dicho, ya que gracias a los esquemas representativos el objeto puede interiorizarse y sus desplazamientos pueden representarse.
Simultáneamente espacio, tiempo y causalidad van consolidándose.
Se observa un proceso de descentración continuo. El mundo inicialmente está centrado en el propio cuerpo y en la acción propia. Paulatinamente el niño logra ubicarse como un objeto más entre los otros, en un universo formado por objetos permanentes, organizado de manera espacio-temporal, donde la causalidad se ha espacializado y objetivado. Se ha constituido la estructura, anteriormente mencionada, del Grupo Práctico de Desplazamiento.
ESTADIO PREOPERATORIO
Hacia el año y medio o dos años aproximadamente aparece la función semiótica que permite la representación de un objeto ausente. En el período sensorio-motor era imposible evocar objetos y representarlos de cierta manera.
La función semiótica (muchas veces citada imprecisamente como función simbólica) es la posibilidad de representar un "significado" a través de un "significante diferenciado" (signo o símbolo); por ejemplo, a través de un dibujo o de una palabra. Si bien desde el comienzo existen significaciones, en el período anterior los significantes son indiferenciados, lo que equivale a decir que los significantes son siempre perceptivos, son indicios, en la medida en que son un aspecto o una parte del objeto o situación, por ejemplo la blancura de la leche, la parte visible de un objeto se-mi-oculto, etc. Queda claro con estos ejemplos que no hay algún tipo de representación presente.
En cambio, cueste período, aparece simultáneamente un conjunto de conductas que implican esta evocación representativa, suponiendo el empleo de significantes diferenciados que permiten referirse a objetos no perceptibles en ese momento.
Dichas conductas son:
• Imitación diferida: se trata de una imitación en ausencia del modelo, aunque poco distante en el tiempo entre que se percibió la situación y se la imitó. El gesto imitador es aquí el significante diferenciado.
• Juego simbólico: es el juego del "como si", donde los objetos se hacen simbólicos, representan a otros. Por ejemplo: cuan do un osito de peluche (significante diferenciado) se Transform. ma en bebé (significado), o cuando una nena se hace la dormida, reproduciendo la posición en la que verdaderamente se duerme (aquí nuevamente el gesto imitador es el significante
diferenciado).
• Dibujo: es claro que se trata de una representación de algo. Para Piaget es un intermediario entre el juego simbólico y la imagen mental, ya que presenta el mismo placer funcional que el juego y comparte el esfuerzo de imitación de lo real con la imagen mental.
• Imagen mental: aparece como una imitación interiorizada, lo cual significa que la misma no se manifiesta, como en el período sensorio-motor, en actos materiales, sino ya en pensamiento. Existen distintos tipos de imágenes, algunas se limitan a evocar espectáculos ya percibidos y otras permiten imaginar transformaciones sin haberlas observado anteriormente.
• Lenguaje: permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales, apoyándose la representación en los signos de la lengua (significantes diferenciados). Esta conducta, como todas las construcciones, lleva su tiempo de construcción. El lenguaje, a diferencia de las otras conductas mencionadas, existe ya en el contexto donde el niño vive y debe ser aprendido por éste. En
un comienzo surgen balbuceos, luego, por imitación, algunos sonidos, más tarde palabras frases (dos o tres palabras que representan una frase completa), etc. Cabe destacar acá que este lenguaje es al comienzo individual para acercarse cada vez más a la convencionalidad del mismo. Cuando, por ejemplo, un niño dice "pupú" para denominar la cuchara, está utilizando un símbolo propio para representarla verbalmente, pasará un tiempo hasta que aprenda a decir "cuchara" empleando el sig no convencional, colectivo (por oposición a individual) de su idioma.
Se ha señalado hasta aquí la función que caracteriza el ingreso a este período. Ahora bien, ¿qué papel juega este período en el desarrollo cognitivo? ¿Qué características tiene la acción para constituir el conocimiento?
En este período, el niño debe reconstruir, a nivel de la representación, todo lo construido a nivel práctico en el estadio anterior. La acción se interioriza dando así lugar al pensamiento.
Este período se subdivide en dos:
1» Pensamiento simbólico y preconceptual o intuitivo simple (desde los 2 a los 4 años aproximadamente).
2» Pensamiento intuitivo o intuitivo articulado (desde los 4 a los 6/7 años aproximadamente).
1 • Se trata de un momento caracterizado por el egocentrismo infantil. Así como en los primeros estadio del período sensorio-motriz la acción estaba centrada en el propio cuerpo, ahora está centrada en el propio pensamiento. El niño de este período crea su propia forma de expresión, así surge el lenguaje simbólico recién explicado y comienza a utilizar preconceptos, los cuales se caracterizan por ser egocéntricos, en tanto se refieren a sus propias acciones y se centran en su propia percepción de la realidad.
Un ejemplo de esto podría ser cuando aquella niña, que minutos antes había preguntado por qué su mamá no había llegado aún a su casa en un horario en el que habitualmente estaba allí y se le había explicado que estaba trabajando, comentó "Las mamas no trabajan de noche". En este ejemplo, se observa cómo la definición de mamá remite a la propia experiencia de la niña, no logrando aún alcanzar la generalidad del concepto: una mamá es una mujer que tiene al menos un hijo.
En este período es clara la primacía de la asimilación por encima de la acomodación, que se manifiesta en forma parcial. La deformación de la realidad, en función de las experiencias del sujeto, da cuenta de ello.
2» En este segundo momento el niño empieza a descentrarse (sin abandonar el egocentrismo por completo) y la acomodación aparece más completa. Asimilación y acomodación tienden a equilibrarse un poco más.
El progreso de las intuiciones articuladas hacia la descentración se encamina hacia el logro de la reversibilidad en el período siguiente.
Este segundo período es considerado un pasaje hacia el estadio operatorio. Se observa un comienzo de relación entre los estados y las transformaciones (las cuales no eran tenidas en cuenta hasta ahora). Puede hablarse aquí de semireversibilidad, ya que empiezan a articularse las acciones.
En general, todo el período pre-operatorio se caracteriza por el egocentrismo y la rigidez del pensamiento; el niño de esta etapa no puede lograr verdaderas generalizaciones. Piaget habla de un pensamiento transductivo (ni inductivo, ni deductivo), que va de lo particular a lo particular. Así, por ejemplo, cuando la mamá le dice a su hijo que se ponga las medias porque tiene mucha tos, éste le responde "mamá, con las medias también toso", no comprende la generalidad de la idea y recorta sólo una parte de la situación.
Son muy simpáticas y divertidas las anécdotas de los niños en esta etapa, justamente porque su pensamiento carece de la necesidad lógica que caracteriza al pensamiento adulto, como lo demuestran las explicaciones causales características de este período. Solo se mencionan algunas a modo de ejemplo:
Artificialismo'. los niños suponen la presencia del hombre en los fenómenos naturales; por ejemplo, Ignacio le dijo a su tía embarazada con relación al inminente parto: "Para que salga decí preparados, listos, ya".
Animismo: los niños le atribuyen vida o características humanas a objetos o situaciones; por ejemplo, cuando habiendo logrado vencer la pediculosis Julieta exclamó: "pobres piojitos, los dejamos sin casa"; o cuando Agustín comentó: "El sol se fue a dormir, estaba muy cansado ¿no?"
Estos ejemplos bastan para grafícar la precausalidad infantil, la cual, en concordancia con todo el pensamiento, se va descentrando hacia un pensamiento menos rígido, que caracterizará el pensamiento operatorio concreto.
En suma, este período le permitirá al niño reconstruir a nivel de la representación el mundo real construido a nivel práctico. Que se trate de una reconstrucción, si bien no constituye una nueva estructura, no es poco importante para el desarrollo cognitivo. Este período, que dura aproximadamente cinco años, prepara las estructuras cognitívas para desembocar en las operaciones.
ESTADIO OPERATORIO CONCRETO
Este período se caracteriza por la aparición de las operaciones que son acciones interiorizadas y reversibles, coordinadas en sistemas de conjunto. Las operaciones son transformaciones reversibles, y esta reversibilidad puede ser en este período por inversión (1+1=2; 2-1 = 1) o por reversibilidad (A>B>C; C
Es la primera vez, en el desarrollo cognitivo, que el niño puede realizar esto en pensamiento. Antes podía realizar acciones contrarias sólo a nivel práctico. Podía, por ejemplo, poner un objeto dentro de una caja y sacarlo, anulando así por inversión una acción, lo cual implica un retorno empírico y no una verdadera reversibilidad (aunque, a veces, esto pueda aparecer planteado en algunos textos como reversibilidad en acto).
Es importante aclarar que si bien existen dos tipos de reversibilidad en este período, sólo pueden usarse una por vez. Recién en el próximo período podrán combinarse.
Este período es concreto, dado que las operaciones se dirigen directamente a los objetos, y no a hipótesis. Vale la pena hacer una aclaración: que las operaciones de este período afecten directamente a los objetos, implica la necesariedad de remitirse a un objeto tanto en forma directa o como en pensamiento, ya que la representación fue lograda en el período anterior y no desaparece. Requerir la presencia del objeto, entonces, de ningún modo implica un retroceso cognitivo.
Se ha visto, hacia el final del período preoperatorio, que asimilación y acomodación tendían a equilibrarse. En este período lo logran y esta nueva forma de equilibrio constituye la estructura de Agrupamiento.
Ahora bien, la transformación operatoria no modifica todo a la vez, es siempre relativa a una invariante, o sea a una noción o un esquema de conservación. Entendiendo por conservación el hecho de reconocer una cosa idéntica a sí misma por encima de las transformaciones que puedan darse en su apariencia.
Veamos un ejemplo más concreto que facilita la comprensión de estas ideas:
Una experiencia típica es ofrecerle al niño dos cantidades iguales de plastilina e indagar, a través del método clínico-crítico, sus respuestas frente a las transformaciones. Para quienes no la conocen, comentaré rápidamente la situación. Se parte de un estado inicial, asegurándose que el niño comprenda que ambas cantidades son iguales, por ejemplo, haciendo una bola con cada una de las plastilinas, luego se procede a modificar las formas (la cantidad no se modifica) y a indagar qué ocurre.
Podría darse la situación en la cual la plastilina mantenga la forma inicial (una bola) y otra donde esté plana como una galleta. Se pregunta: "¿seguimos teniendo lo mismo o alguno tiene más o alguno tiene menos?". Las respuestas variarán según las posibilidades cognitivas del entrevistado.
El niño preoperatorio no tendrá en cuenta las transformaciones, se quedará fijado en los estados o configuraciones. Así, responderá, por ejemplo, que "la mía (la bola) tiene más porque es más gorda".
El niño operatorio, en cambio, podrá razonar acerca de las transformaciones y conservar la cantidad, reconociendo que los estados, de ahora en más, están subordinados a las transformaciones. Son tres los argumentos de reversibilidad que el niño puede ofrecer ante la pregunta mencionada:
- "Tenemos igual porque no sacaste ni pusiste nada" (Argumento de identidad). El niño reconoce la identidad de las cantidades, teniendo en cuenta la transformación.
- "Tenemos los dos igual porque si vuelves a hacer la bola como estaba antes, siguen siendo iguales" (Reversibilidad por inversión).
Se observa que el niño no necesita volver a hacer la bola materialmente, por el contrario, puede representar la transformación.
- "Tenemos igual porque la mía es más gorda, pero tu galleta toda aplastada es más ancha" (Reversibilidad por reciprocidad).
El niño compensa las diferencias.
Esta conservación cuantitativa no sería posible si no se hubiese logrado la noción de objeto permanente en el período sensorio motor, siendo éste una conservación cualitativa del mismo, el objeto se conserva, permanece más allá de ser percibido. Esto permite demostrar una vez más la necesidad del tiempo en tanto orden de sucesión, ya que una conservación es posible en la medida en que otra se haya constituido anteriormente.
Volviendo al tema de las conservaciones, no se constituyen todas simultáneamente. Alrededor de los 7 años el niño logra la conservación de sustancia, alrededor de los 9 la de peso y hacia los 11 la de volumen.
Dos operaciones concretas básicas son la seriación y la clasificación. Una rápida revisión de la génesis de ambas permitirá comprender la lógica característica de esta etapa.
• Seriación: consiste en ordenar elementos según sus dimensiones crecientes o decrecientes. En un comienzo, la seriación será global, podrán ordenarse objetos de a parejas o en pequeños conjuntos no coordinados entre sí, luego será intuitiva por tanteos empíricos y con vacilaciones. Recién en el período operatorio el niño encontrará un método sistemático para lograrla, dando efectivas muestras de reversibilidad, ya que ahora dado: A>B>C; C
• Clasificación: consiste en "poner junto lo que va junto" en función de las semejanzas y las diferencias. Al comienzo, frente a un material que así lo permita, los niños hacen colecciones figúrales, es decir, arman una figura con su colección. En una segunda etapa, obtienen colecciones no figúrales, pero aún no logran lo que se conoce como inclusión jerárquica que caracteriza a la clasificación operatoria. Ésta consiste en cierta comprensión en relación con las partes y el todo. Si, por ejemplo, en un ramo de flores se tienen 6 margaritas y 4 rosas, y se le pregunta al niño: "¿Qué hay más, flores o margaritas?", el niño preoperatorio responderá margaritas, ya que es la parte mayor, no puede incluirlas jerárquicamente en la clase flores. En cambio, el niño operatorio concreto podrá responder: "Flores, porque flores son todas y margaritas son algunas", puede reconocer la clase flores y como subclases las margaritas y las no margaritas (en este caso rosas), demuestra de esta manera la posibilidad de razonar acerca de las transformaciones.
La presentación de estas dos operaciones posibilita comprender, entonces, las lógicas características del período operatorio concreto. Las mismas son: lógica de clases y lógica de relaciones. La lógica de clases le permite al niño clasificar teniendo en cuenta semejanzas y diferencias, pone de manifiesto la reversibilidad por inversión. Tomando el ejemplo anterior: margaritas y no margaritas (clase que niega, invierte la clase anterior). La lógica de relaciones le permite al niño ordenar según el criterio elegido y neutralizar ese orden poniendo en juego la reversibilidad por reciprocidad. Repitiendo nuevamente el ejemplo: A>B>C recíprocamente C
En estrecha relación con las clasificaciones y las seriaciones se construye la noción de número. El número presenta simultáneamente características de cardinalidad, lo que remite a las clases, y de ordinalidad, lo que remite a las seriaciones. El número es precisamente una síntesis de la seriación y de la inclusión. Por esta razón a veces se plantea también la lógica característica de este período como una lógica de número.
El niño pequeño puede conocer los números e incluso recitar la serie numérica pero será recién en el período operatorio concreto que la noción va a construirse como tal en estrecha relación con el resto de las invariantes.
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