Los estadios de la inteligencia

noviembre 04, 2009 0 comentarios


ESTADIO SENSORIO-MOTOR

Se trata de un periodo caracterizado por la accion práctica. Todas las construcciones que se logran en este nivel se realizan apoyándose exclusivamente en movimientos y percepciones, a través de una coordinación senso-motora de las acciones.
El niño de este período no puede representar todavía objetos ni situaciones, no utiliza símbolos ni palabras. Puede hablarse de inteligencia sensorio-motriz, entendida como la solución, por parte del sujeto, de un problema nuevo; en cambio, no puede hablarse aún de pensamiento, ya que éste implica necesariamente la interiorización de la acción.
Los logros de este período, que son muchos, son de vital importancia para las construcciones posteriores, desde ya, se van organizando en una sucesión de complejización creciente.
Estadio I (O a 1 mes)
Este período se caracteriza por el ejercicio y la consolidación de los reflejos. Toda actividad del bebé da cuenta de cierta organización y permite diversas sistematizaciones. Cada situación depende de las anteriores y, a la vez, condiciona a las siguientes. Los reflejos necesitan la ejercitación para que el niño pueda adaptarse, lo cual se hará por medio de la asimilación funcional que se prolongará en la generalizadora y luego en la re-cognoscitiva.
Estas primeras acciones reflejas se prolongan más tarde en acciones cognitivas propiamente dichas, transformándose así el organismo en un sujeto epistémico.

Estadio II (1 a 4 meses)
Se constituyen los primeros hábitos. Aunque el bebé ya no actúe por reflejos, los hábitos no son aún inteligencia, ya que no se distingue un fin a seguir y medios para lograrlo.
Surgen las primeras coordinaciones sencillas entre esquemas: succión-visión, visión-audición, entres otras.
Aparecen las llamadas reacciones circulares primarias en las cuales una acción producida en forma fortuita resultó agradable y vuelve a repetirse. En este caso son primarias porque las acciones están centradas en el propio cuerpo.

Estadio III (4 a 8 meses)
Este período está caracterizado por la coordinación visión-prensión y por la aparición de las reacciones circulares secundarias, que al igual que las primarias tienden a repetir un efecto placentero, pero ya no sobre el propio cuerpo, sino sobre los objetos externos. El interés se desplaza del propio cuerpo hacia los "espectáculos interesantes" del mundo externo.
En este subestadio aparecen también las primeras imitaciones, siempre con el modelo presente y mientras se trate de una conducta presente en el repertorio del bebé.

Estadio IV (8 a 12 meses)
Puede hablarse ahora de conductas propiamente inteligentes. El niño aplica esquemas conocidos a situaciones nuevas, mostrando así clara intencionalidad de sus actos, diferenciando fines de medios. Define, entonces, a la inteligencia práctica, la intencionalidad de los actos.
Se observan progresos en la imitación, anticipando avances en la representación.
Si bien todos los estadios son importantes en el desarrollo cognitivo, tal vez éste sea uno de los más significativos dentro del período sensorio-motor, señalando de ahora en más la aparición de conductas inteligentes propiamente dichas.

Estadio V (12 a 18 meses)
Los actos de inteligencia se complejizan, el bebé ya no sólo puede utilizar medios conocidos para lograr el fin sino que puede emplear medios nuevos para lograrlo. Esta posibilidad se conoce dentro de la teoría como "descubrimiento de medios nuevos mediante experimentación activa".
Aparecen las reacciones circulares terciarias. Aquí la repetición de conductas azarosas placenteras incorpora nuevas conductas para lograr el efecto deseado.

Estadio VI (18 a 24 meses)
Este subestadio supone la transición entre la inteligencia sensorio-motriz y la inteligencia simbólica.
El niño ya es capaz de encontrar nuevos medios, pero no só¬lo por tanteos como en la etapa anterior, sino por combinaciones mentales que facilitan una verdadera comprensión. El niño dispone ya de esquemas de representación, aunque aún elementales.
La imitación se ha complejizado a tal punto que se convierte en representativa, permitiendo al niño imitaciones diferidas; es decir, sin presencia del modelo.
Con la aparición de las primeras representaciones surgen desequilibrios propios del término de un estadio, anunciando el ingreso al siguiente.
Hacia la finalización del estadio sensorio-motor, el niño ha logrado la estructuración del universo. La inteligencia senso-motora organiza lo real, construyendo las categorías de: objeto permanente, espacio, tiempo y causalidad. Estas categorías son solidarias entre ellas. Ninguna se constituye independientemente de la otra.
Como eje se explicará brevemente la construcción de objeto, por ser de más fácil comprensión, conscientes de la complementáriedad que existe entre las categorías mencionadas, no constituyéndose una si no se constituyen las otras. Se implican mutuamente.

En un comienzo el objeto no es más que la prolongación de la propia acción del sujeto.
Existe sólo como objeto a disposición; es decir, que sólo existe, para el sujeto, si se pone a disposición de sus esquemas. Si, por ejemplo, el bebé roza un peluche en su cuna, éste existirá solamente como prolongación de la acción de rozar. La noción irá evolucionando en forma paulatina, hasta que, más adelante, alrededor del cuarto subestadio, el objeto existe pero con ciertas restricciones, se habla de semi-permanencia de objeto.
Si delante de sus ojos al bebé se le esconde un objeto en A, podrá encontrarlo; si se desplaza el objeto de A a B, lo buscará nuevamente en A aun habiendo percibido los desplazamientos. Será recién en el quinto subestadio que el niño podrá resolver la situación planteada, aunque todavía la permanencia del objeto depende de la percepción directa de sus desplazamientos. En el sexto subestadio ya se ha logrado el objeto permanente propiamente dicho, ya que gracias a los esquemas representativos el objeto puede interiorizarse y sus desplazamientos pueden representarse.
Simultáneamente espacio, tiempo y causalidad van consolidándose.
Se observa un proceso de descentración continuo. El mundo inicialmente está centrado en el propio cuerpo y en la acción propia. Paulatinamente el niño logra ubicarse como un objeto más entre los otros, en un universo formado por objetos permanentes, organizado de manera espacio-temporal, donde la causalidad se ha espacializado y objetivado. Se ha constituido la estructura, anteriormente mencionada, del Grupo Práctico de Desplazamiento.
ESTADIO PREOPERATORIO         
Hacia el año y medio o dos años aproximadamente aparece la función semiótica que permite la representación de un objeto ausente. En el período sensorio-motor era imposible evocar objetos y representarlos de cierta manera.
La función semiótica (muchas veces citada imprecisamente como función simbólica) es la posibilidad de representar un "significado" a través de un "significante diferenciado" (signo o símbolo); por ejemplo, a través de un dibujo o de una palabra. Si bien desde el comienzo existen significaciones, en el período anterior los significantes son indiferenciados, lo que equivale a decir que los significantes son siempre perceptivos, son indicios, en la medida en que son un aspecto o una parte del objeto o situación, por ejemplo la blancura de la leche, la parte visible de un objeto se-mi-oculto, etc. Queda claro con estos ejemplos que no hay algún tipo de representación presente.
En cambio, cueste período, aparece simultáneamente un conjunto de conductas que implican esta evocación representativa, suponiendo el empleo de significantes diferenciados que permiten referirse a objetos no perceptibles en ese momento.
Dichas conductas son:
•          Imitación diferida: se trata de una imitación en ausencia del modelo, aunque poco distante en el tiempo entre que se percibió la situación y se la imitó. El gesto imitador es aquí el significante diferenciado.
•          Juego simbólico: es el juego del "como si", donde los objetos se hacen simbólicos, representan a otros. Por ejemplo: cuan do un osito de peluche (significante diferenciado) se Transform. ma en bebé (significado), o cuando una nena se hace la dormida, reproduciendo la posición en la que verdaderamente se duerme (aquí nuevamente el gesto imitador es el significante
diferenciado).
•          Dibujo: es claro que se trata de una representación de algo. Para Piaget es un intermediario entre el juego simbólico y la imagen mental, ya que presenta el mismo placer funcional que el juego y comparte el esfuerzo de imitación de lo real con la imagen mental.
•          Imagen mental: aparece como una imitación interiorizada, lo cual significa que la misma no se manifiesta, como en el período sensorio-motor, en actos materiales, sino ya en pensamiento. Existen distintos tipos de imágenes, algunas se limitan a evocar espectáculos ya percibidos y otras permiten imaginar transformaciones sin haberlas observado anteriormente.
•          Lenguaje: permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales, apoyándose la representación en los signos de la lengua (significantes diferenciados). Esta conducta, como todas las construcciones, lleva su tiempo de construcción. El lenguaje, a diferencia de las otras conductas mencionadas, existe ya en el contexto donde el niño vive y debe ser aprendido por éste. En
un comienzo surgen balbuceos, luego, por imitación, algunos sonidos, más tarde palabras frases (dos o tres palabras que representan una frase completa), etc. Cabe destacar acá que este lenguaje es al comienzo individual para acercarse cada vez más a la convencionalidad del mismo. Cuando, por ejemplo, un niño dice "pupú" para denominar la cuchara, está utilizando un símbolo propio para representarla verbalmente, pasará un tiempo hasta que aprenda a decir "cuchara" empleando el sig no convencional, colectivo (por oposición a individual) de su idioma.
Se ha señalado hasta aquí la función que caracteriza el ingreso a este período. Ahora bien, ¿qué papel juega este período en el desarrollo cognitivo? ¿Qué características tiene la acción para constituir el conocimiento?
En este período, el niño debe reconstruir, a nivel de la representación, todo lo construido a nivel práctico en el estadio anterior. La acción se interioriza dando así lugar al pensamiento.
Este período se subdivide en dos:
1» Pensamiento simbólico y preconceptual o intuitivo simple (desde los 2 a los 4 años aproximadamente).
2» Pensamiento intuitivo o intuitivo articulado (desde los 4 a los 6/7 años aproximadamente).
1 • Se trata de un momento caracterizado por el egocentrismo infantil. Así como en los primeros estadio del período sensorio-motriz la acción estaba centrada en el propio cuerpo, ahora está centrada en el propio pensamiento. El niño de este período crea su propia forma de expresión, así surge el lenguaje simbólico recién explicado y comienza a utilizar preconceptos, los cuales se caracterizan por ser egocéntricos, en tanto se refieren a sus propias acciones y se centran en su propia percepción de la realidad.
Un ejemplo de esto podría ser cuando aquella niña, que minutos antes había preguntado por qué su mamá no había llegado aún a su casa en un horario en el que habitualmente estaba allí y se le había explicado que estaba trabajando, comentó "Las mamas no trabajan de noche". En este ejemplo, se observa cómo la definición de mamá remite a la propia experiencia de la niña, no logrando aún alcanzar la generalidad del concepto: una mamá es una mujer que tiene al menos un hijo.
En este período es clara la primacía de la asimilación por encima de la acomodación, que se manifiesta en forma parcial. La deformación de la realidad, en función de las experiencias del sujeto, da cuenta de ello.
2» En este segundo momento el niño empieza a descentrarse (sin abandonar el egocentrismo por completo) y la acomodación aparece más completa. Asimilación y acomodación tienden a equilibrarse un poco más.
El progreso de las intuiciones articuladas hacia la descentración se encamina hacia el logro de la reversibilidad en el período siguiente.
Este segundo período es considerado un pasaje hacia el estadio operatorio. Se observa un comienzo de relación entre los estados y las transformaciones (las cuales no eran tenidas en cuenta hasta ahora). Puede hablarse aquí de semireversibilidad, ya que empiezan a articularse las acciones.
En general, todo el período pre-operatorio se caracteriza por el egocentrismo y la rigidez del pensamiento; el niño de esta etapa no puede lograr verdaderas generalizaciones. Piaget habla de un pensamiento transductivo (ni inductivo, ni deductivo), que va de lo particular a lo particular. Así, por ejemplo, cuando la mamá le dice a su hijo que se ponga las medias porque tiene mucha tos, éste le responde "mamá, con las medias también toso", no comprende la generalidad de la idea y recorta sólo una parte de la situación.
Son muy simpáticas y divertidas las anécdotas de los niños en esta etapa, justamente porque su pensamiento carece de la necesidad lógica que caracteriza al pensamiento adulto, como lo demuestran las explicaciones causales características de este período. Solo se mencionan algunas a modo de ejemplo:
Artificialismo'. los niños suponen la presencia del hombre en los fenómenos naturales; por ejemplo, Ignacio le dijo a su tía embarazada con relación al inminente parto: "Para que salga decí preparados, listos, ya".
Animismo: los niños le atribuyen vida o características humanas a objetos o situaciones; por ejemplo, cuando habiendo logrado vencer la pediculosis Julieta exclamó: "pobres piojitos, los dejamos sin casa"; o cuando Agustín comentó: "El sol se fue a dormir, estaba muy cansado ¿no?"
Estos ejemplos bastan para grafícar la precausalidad infantil, la cual, en concordancia con todo el pensamiento, se va descentrando hacia un pensamiento menos rígido, que caracterizará el pensamiento operatorio concreto.
En suma, este período le permitirá al niño reconstruir a nivel de la representación el mundo real construido a nivel práctico. Que se trate de una reconstrucción, si bien no constituye una nueva estructura, no es poco importante para el desarrollo cognitivo. Este período, que dura aproximadamente cinco años, prepara las estructuras cognitívas para desembocar en las operaciones.
ESTADIO OPERATORIO CONCRETO

Este período se caracteriza por la aparición de las operaciones que son acciones interiorizadas y reversibles, coordinadas en sis­temas de conjunto. Las operaciones son transformaciones rever­sibles, y esta reversibilidad puede ser en este período por inver­sión (1+1=2; 2-1 = 1) o por reversibilidad (A>B>C; C
Es la primera vez, en el desarrollo cognitivo, que el niño pue­de realizar esto en pensamiento. Antes podía realizar acciones contrarias sólo a nivel práctico. Podía, por ejemplo, poner un ob­jeto dentro de una caja y sacarlo, anulando así por inversión una acción, lo cual implica un retorno empírico y no una verdadera reversibilidad (aunque, a veces, esto pueda aparecer planteado en algunos textos como reversibilidad en acto).
Es importante aclarar que si bien existen dos tipos de reversi­bilidad en este período, sólo pueden usarse una por vez. Recién en el próximo período podrán combinarse.
Este período es concreto, dado que las operaciones se dirigen directamente a los objetos, y no a hipótesis. Vale la pena hacer una aclaración: que las operaciones de este período afecten directa­mente a los objetos, implica la necesariedad de remitirse a un ob­jeto tanto en forma directa o como en pensamiento, ya que la re­presentación fue lograda en el período anterior y no desaparece. Requerir la presencia del objeto, entonces, de ningún modo im­plica un retroceso cognitivo.
Se ha visto, hacia el final del período preoperatorio, que asi­milación y acomodación tendían a equilibrarse. En este período lo logran y esta nueva forma de equilibrio constituye la estructura de Agrupamiento.
Ahora bien, la transformación operatoria no modifica todo a la vez, es siempre relativa a una invariante, o sea a una noción o un esquema de conservación. Entendiendo por conservación el hecho de reconocer una cosa idéntica a sí misma por encima de las transformaciones que puedan darse en su apariencia.
Veamos un ejemplo más concreto que facilita la comprensión de estas ideas:
Una experiencia típica es ofrecerle al niño dos cantidades iguales de plastilina e indagar, a través del método clínico-crítico, sus respuestas frente a las transformaciones. Para quienes no la conocen, comentaré rápidamente la situación. Se parte de un es­tado inicial, asegurándose que el niño comprenda que ambas can­tidades son iguales, por ejemplo, haciendo una bola con cada una de las plastilinas, luego se procede a modificar las formas (la can­tidad no se modifica) y a indagar qué ocurre.
Podría darse la situación en la cual la plastilina mantenga la forma inicial (una bola) y otra donde esté plana como una galle­ta. Se pregunta: "¿seguimos teniendo lo mismo o alguno tiene más o alguno tiene menos?". Las respuestas variarán según las posibi­lidades cognitivas del entrevistado.
El niño preoperatorio no tendrá en cuenta las transformaciones, se quedará fijado en los estados o configuraciones. Así, responderá, por ejemplo, que "la mía (la bola) tiene más porque es más gorda".
El niño operatorio, en cambio, podrá razonar acerca de las transformaciones y conservar la cantidad, reconociendo que los estados, de ahora en más, están subordinados a las transformaciones. Son tres los argumentos de reversibilidad que el niño puede ofrecer ante la pregunta mencionada:
-          "Tenemos igual porque no sacaste ni pusiste nada" (Argumento de identidad). El niño reconoce la identidad de las cantidades, teniendo en cuenta la transformación.
-          "Tenemos los dos igual porque si vuelves a hacer la bola como estaba antes, siguen siendo iguales" (Reversibilidad por inversión).
Se observa que el niño no necesita volver a hacer la bola materialmente, por el contrario, puede representar la transformación.
-          "Tenemos igual porque la mía es más gorda, pero tu galleta toda aplastada es más ancha" (Reversibilidad por reciprocidad).
El niño compensa las diferencias.
Esta conservación cuantitativa no sería posible si no se hubiese logrado la noción de objeto permanente en el período sensorio motor, siendo éste una conservación cualitativa del mismo, el objeto se conserva, permanece más allá de ser percibido. Esto permite demostrar una vez más la necesidad del tiempo en tanto orden de sucesión, ya que una conservación es posible en la medida en que otra se haya constituido anteriormente.

Volviendo al tema de las conservaciones, no se constituyen todas simultáneamente. Alrededor de los 7 años el niño logra la conservación de sustancia, alrededor de los 9 la de peso y hacia los 11 la de volumen.
Dos operaciones concretas básicas son la seriación y la clasificación. Una rápida revisión de la génesis de ambas permitirá comprender la lógica característica de esta etapa.
•          Seriación: consiste en ordenar elementos según sus dimensiones crecientes o decrecientes. En un comienzo, la seriación será global, podrán ordenarse objetos de a parejas o en pequeños conjuntos no coordinados entre sí, luego será intuitiva por tanteos empíricos y con vacilaciones. Recién en el período operatorio el niño encontrará un método sistemático para lograrla, dando efectivas muestras de reversibilidad, ya que ahora dado: A>B>C; C
•          Clasificación: consiste en "poner junto lo que va junto" en función de las semejanzas y las diferencias. Al comienzo, frente a un material que así lo permita, los niños hacen colecciones figúrales, es decir, arman una figura con su colección. En una segunda etapa, obtienen colecciones no figúrales, pero aún no logran lo que se conoce como inclusión jerárquica que caracteriza a la clasificación operatoria. Ésta consiste en cierta comprensión en relación con las partes y el todo. Si, por ejemplo, en un ramo de flores se tienen 6 margaritas y 4 rosas, y se le pregunta al niño: "¿Qué hay más, flores o margaritas?", el niño preoperatorio responderá margaritas, ya que es la parte mayor, no puede incluirlas jerárquicamente en la clase flores. En cambio, el niño operatorio concreto podrá responder: "Flores, porque flores son todas y margaritas son algunas", puede reconocer la clase flores y como subclases las margaritas y las no margaritas (en este caso rosas), demuestra de esta manera la posibilidad de razonar acerca de las transformaciones.
La presentación de estas dos operaciones posibilita comprender, entonces, las lógicas características del período operatorio concreto. Las mismas son: lógica de clases y lógica de relaciones. La lógica de clases le permite al niño clasificar teniendo en cuenta semejanzas y diferencias, pone de manifiesto la reversibilidad por inversión. Tomando el ejemplo anterior: margaritas y no margaritas (clase que niega, invierte la clase anterior). La lógica de relaciones le permite al niño ordenar según el criterio elegido y neutralizar ese orden poniendo en juego la reversibilidad por reciprocidad. Repitiendo nuevamente el ejemplo: A>B>C recíprocamente C
En estrecha relación con las clasificaciones y las seriaciones se construye la noción de número. El número presenta simultáneamente características de cardinalidad, lo que remite a las clases, y de ordinalidad, lo que remite a las seriaciones. El número es precisamente una síntesis de la seriación y de la inclusión. Por esta razón a veces se plantea también la lógica característica de este período como una lógica de número.
El niño pequeño puede conocer los números e incluso recitar la serie numérica pero será recién en el período operatorio concreto que la noción va a construirse como tal en estrecha relación con el resto de las invariantes.

 

Etapas de la Evolución Psicosexual

octubre 26, 2009 0 comentarios

La teoría de Freud es conocida como la evolución de la vida afectiva y tiene que ver con la persona en su totalidad. Desde el momento de nacer el hombre incompleto es un ser en búsqueda de equilibrio, busca la no necesidad puesto que el equilibrio existe cuando no se necesita nada. Freud formula los estadios del desarrollo de la sexualidad del niño, a los cuales corresponden los estadios de desarrollo afectivo e incluso los del desarrollo psíquico en su totalidad. Estos estadios se hallan relacionados con la génesis del aparato psíquico y resultan de una serie de desarrollos: desarrollo de pulsiones y desarrollos del ello, yo. Y superyo, y de las interacciones de los diversos desarrollos. Cada estadio se compenetra con el siguiente, de modo que la transición de uno a otro es gradual. Por esta razón la duración de los tiempos otorgados a cada estadio, deben ser considerados como de tipo promedio.


ETAPA ORAL (0 a 2 años)
La etapa oral de succión es la base para la relación con otros y en la etapa canibalística se empieza a establecer la relación objetal. durante los primeros meses de vida, la lengua, la boca constituyen la principal fuente de placer. Las primeras manifestaciones de la sexualidad aparecen enlazadas a la función vital de incorporación de alimentos. En la búsqueda del equilibrio el recién nacido recurre a lo único que tiene a su alcance : la boca que es por donde ingresa el alimento (primer equilibrador para la primera necesidad) y asociado a el esta el afecto materno que implica seguridad protección. La tendencia bucal se hace autoerótica: cuando el bebe esta frustrado, ansioso elimina o disminuye esta situación mediante el chupeteo.
Con respecto al aparato psíquico el yo comienza a funcionar en la ultima etapa de este estadio. El principio del placer comienza a entrar en conflicto con el principio de realidad.
Si esta etapa oral ha sido superada correctamente, sin grandes traumas, el sujeto habrá aprendido a incorpora no solo alimentos sino también cariño, la información, será en adelante un sujeto receptivo. Sino el descontrol en cualquier ámbito de lo oral, será evidencia de la superación incompleta de esta etapa, ej.: “comerse las uñas porque estoy nervioso”.
privación : depresión, esquizofrenia, bulimia o anorexia.
sublimación: canto y estudio.
ETAPA ANAL (2 a 3 años)
Las heces son la primera entrega del niño hacia el mundo. En la anal expulsiva el placer está en destruir sádicamente y en la anal retentiva el placer está en tener el control de los objetos. entre los dos y cuatro años el otro extremo del aparato digestivo se constituye en la zona erógena: el ano. Existe una sensación de placer relacionada con la excreción. Hay que tener en cuenta que este es el periodo donde esta realizando el aprendizaje de control de esfínteres. Por otra parte el niño se siente orgulloso por ser capaz de producir y obsequia su producto a su madre. Presiente que puede controlar la reacción de los demás que están pendientes de el. Por primera vez va a ser el quien va a dar y otro quien recibe y ejercita esa novedad. De aquí saldar el sujeto capaz de enfrentarse bien con lo laboral, alegre de producir, capaz de tarea fecunda. De aquí surgen los primeros parámetros de orden prolijidad, aseo, etc.
En este estadio el yo esta totalmente formado, es plenamente un sujeto independiente de los otros. Con el comienzo de la educación del control de esfínteres, el niño comienza a interiorizar prohibiciones lo que favorece que comience a formarse un precursor del superyo.
Lo mas importante de este estadio no es el placer de retener o expulsar sino que por primera vez se produce un agudo conflicto entre las ideas de los padres y el deseo del niño por hacer lo que quiere.
fantasías : acto sexual en forma de lucha, de intercambio de materias fecales y el parto anal.
sublimación: creación, trabajos manuales y colecciones.





ETAPA FÁLICA O EDIPICA (3 a 5-6 años)
Se dan los complejos de castración  y los complejos de Edipo y Electra. En este estadio pasan a ocupar el primer lugar los órganos genitales. El niño se procura placer a través de la manipulación de esa zonas y existe un gran predominio de tendencias exhibicionistas.
Complejo de castración: en esta etapa el niño se siente orgullo sus órganos sexuales y el temor de que algo le pase se denomina angustia de castración. Señala la entrada de la niña en el complejo de edipo y la finalización de este periodo en el niño. La angustia de castración inaugura en el nene el estadio de latencia.
Complejo de Edipo: puede ser considerado como el apogeo de la sexualidad infantil. En esta etapa el niño experimenta en relación a sus padres deseos amorosos y hostiles. Consiste en el amor hacia el progenitor del sexo opuesto y celos hacia el progenitor del mismo sexo. El ni{o quiere ser como su papá y reemplazarlo en todo, se puede decir que hace de su padre un ideal., se identifica con el, a la vez toma a su madre como objeto de amor. Comienza a percibir u entre el y la madre el obstáculo es el padre, surge entonces el deseo de suprimirlo. El niño lo supera con la amenaza de castración y en la el caso de la niña renuncia cuando comienza a ilusionarse con ser madre, por lo que se empieza a acercar a su mamá.
En este estadio el se constituye el superyo como instancia diferenciada del YO, esto es así porque el niño internaliza prohibiciones. El superyo es heredero de los padres, no solo como fuente de amenazas y castigos sino como o fuente de amor y protección.
El complejo de edipo constituye la culminación normal del desarrollo psicosexual del niño Desempeña un papel fundamental en la estructuración de la personalidad y en la orientación respecto a la elección de pareja.
Al final de esta etapa las tres instancias psíquicas están constituidas. El Ello permanece como la capa profunda de donde surgen tendencias en búsqueda d satisfacción. E l Yo asume funciones de relación con el mundo exterior, el superyo representa las tendencias morales y los ideales. El éxito que el Yo tenga respecto a
·         La adaptación a las exigencias del mundo exterior.
·         A la satisfacción adecuada del ello.
·         De las exigencias del superyo.
Va a determinar las características de la personalidad del sujeto.


ETAPA DE LATENCIA (6 a 12 años)
La energía libidinal se orienta a desarrollar las facultades del yo y a sublimar. Empieza la extraversión. aparentemente la crisis afectiva a quedado de lado, el sujeto puede dedicarse plenamente a otra tarea como incorporarse a la sociedad, a la escuela, etc. Los impulsos sexuales y agresivos quedan como dormidos hay un aquietamiento temporario o en estado "latente”.


ETAPA GENITAL (12 años en adelante)
Surge fuertemente la libido pero inconcientemente aún con objetos paternos. La contradicción se controla por la intelectualización y el ascetismo. La libido se desarrolla cuando se logra superar totalmente la castración. Durante la pubertad surgen transformaciones debidas al crecimiento físico donde hace irrupción las hormonas al torrente sanguíneo. Comienza la atracción hacia el sexo opuesto. El adolescente se angustia por su soledad y por eso va a recurrir a uniformarse en el vestir a adoptar un lenguaje común, hacer lo que el grupo festeje, a buscar un lugar para si en el grupo. Y en un intento de demostrar que no necesita a nadie va a rebelarse en contra de los padres, de las normas que estos imponen.
El ser que se busco a si mismo, su integridad, su equilibrio, el placer de la no necesidad a través de la incorporación(etapa oral), la producción (etapa anal), de la relación con el otro(etapa fálica) ahora debe asumir su propia plenitud. Si a la adolescencia logra utilizarla para encontrarse en vez de para aturdirse, si utiliza sus posibilidades intelectuales nuevas cerca de los 18 años podrá acceder a una definición coherente de si mismo, se habrá encontrado y terminara de estructurar su personalidad, revisara los valores infantiles, quitara los que ya no les sirve y elaborara su escala de valores personal.

 

Las mujeres vestidas de rojo, vuelven locos a los hombres

octubre 23, 2009 0 comentarios

El color rojo hace que los hombres se sientan más enamoradizos hacia las mujeres sin ser conscientes del papel que el color juega en esta atracción, según un estudio de la Universidad de Rochester


 El color rojo hace que los hombres se sientan más enamoradizos hacia las mujeres sin ser conscientes del papel que el color juega en esta atracción, según un estudio de la Universidad de Rochester en Estados Unidos que se publica en la revista 'Journal of Personality and Social Psychology'.
Aunque el efecto del rojo podría ser un producto de condicionamiento social, los autores afirman que la respuesta de los hombres a este color está basada probablemente en raíces biológicas.
Investigaciones anteriores han mostrado que los primates varones no humanos se muestran particularmente atraídos por las hembras que exhiben el color rojo. Las hembras de mandril y de chimpancé, por ejemplo, se enrojecen visiblemente cuando se acerca la ovulación, lo que supone una clara señal sexual diseñada para atraer a los machos.
Según los científicos, la investigación demuestra un paralelismo entre la forma en que los varones humanos y los primates no humanos responden al rojo. En este sentido, los investigadores señalan que estos resultados confirman lo que muchas mujeres han sospechado y afirmado, que los hombres actúan como animales en el ámbito sexual. "Incluso aunque los hombres puedan pensar que responden a las mujeres de manera juiciosa y sofisticada, parece que al menos en algún grado, sus preferencias y predilecciones son, en una palabra, primitivas", concluyen.
Los investigadores examinaron las respuestas de hombres ante fotografías de mujeres bajo una variedad de presentaciones de color.
En un experimento, los individuos miraban la foto de una mujer con un marco de color rojo o blanco y contestaban a preguntas como '*le parece hermosa esta persona? '. Otros experimentos contraponían rojo con gris, verde o azul.
Cuando los investigadores utilizaban colores cromáticos como el verde y el azul, los colores eran equivalentes en saturación y brillo, por lo que señalan que los resultados no pueden atribuirse a otras diferencias que al color.
En el estudio final, la camisa de la mujer de la fotografía, en vez del fondo, se coloreaba digitalmente en rojo o azul. En este experimento, se preguntaba a los hombres no sólo sobre su atracción hacia la mujer sino sobre sus intenciones si quedara con ella. Así, una de las preguntas señalaba "imagine que va a tener una cita con esta persona y tiene 100 dólares en el bolsillo. *Cuánto dinero le gustaría gastar en su encuentro? '.
En todos los experimentos, las mujeres que estaban rodeadas por un marco rojo o vestían de este color eran consideradas las más atractivas y sexualmente deseables por los hombres que las mismas mujeres con otros colores. Cuando vestía de rojo, la mujer era también más propensa a conseguir una invitación a un baile y a ser tenida en cuenta para una cita en la que gastar más dinero.
Aunque el rojo aumenta los sentimientos positivos en este estudio, investigaciones anteriores sugieren que el significado de un color depende de su contexto. Por ejemplo, este grupo de investigadores ha mostrado que ver el rojo en las situaciones de competición, como exámenes escritos o eventos deportivos, conduce a una peor actuación.
Fuente: ABC.es

 

Las expresiones faciales son innatas y no fruto del aprendizaje

El examen de miles de fotos de atletas videntes e invidentes mostró que hacían los mismos gestos en idénticas situaciones



Las expresiones faciales de las emociones están configuradas en los genes, son pues innatas, y no consecuencia del aprendizaje cultural, según un estudio que publica hoy la revista Journal of Personality and Social Psychology.
"Dado que los individuos ciegos de nacimiento no pueden haber aprendido los gestos de orgullo o bochorno mirando a otros, sus expresiones de victoria o derrota probablemente sean una propensión biológica innata en los humanos, más que una conducta aprendida", ha señalado Jessica Tracy, de la Universidad de Columbia británica.
Tracy y su colaborador David Matsumoto, de la Universidad estatal de San Francisco (EE UU), ambos profesores de Psicología, compararon las expresiones faciales de yudocas de 23 países con y sin visión de los Juegos Olímpicos y Paralímpicos de 2004 en más de 4.800 fotografías. Los investigadores encontraron que unos y otros manejaron sus expresiones de emoción de la misma forma de acuerdo con el contexto social.
Por ejemplo, debido al carácter público de la ceremonia de entrega de las medallas olímpicas, el 85% de los ganadores de galardones de plata mostró "sonrisas sociales" durante el acto. Las "sonrisas sociales" usan solamente los músculos de alrededor de la boca, en tanto que la verdadera sonrisa hace que los ojos brillen y se entrecierren, y que los pómulos suban. "Los perdedores estiraron hacia arriba el labio inferior, como si procuraran controlar la emoción en sus rostros, y muchos lograron la sonrisa social", ha indicado Matsumoto.
"Pero los individuos que son ciegos de nacimiento no pueden haber aprendido a controlar sus emociones de manera visual, así que debe haber otro mecanismo", ha añadido. "La correlación estadística entre las expresiones faciales de los individuos que pueden ver y los que son ciegos fue casi perfecta", ha subrayado el investigador. "Esto sugiere que algo que reside en nuestros genes es la fuente de los gestos faciales de emoción". "Quizá nuestras emociones y los sistemas que las regulan son vestigios de nuestros ancestros", ha afirmado Matsumoto.
Fuente: Elpais.com

 

El psicoanalisis y la personalidad

octubre 08, 2009 0 comentarios


Hasta la fecha, Sigmund Freud (1856-1939) es el teórico psicodinámico más conocido e influyente. Como vimos en el primer capítulo, Freud creó una perspectiva totalmente nueva sobre el estudio de la conducta humana. .Antes de su época, la psicología se había concentrado en la conciencia, es decir, en los pensamientos y sentimientos de los que estamos al tanto. Sin embargo, Freud resaltó el inconsciente, todas las ideas, pensamientos y sentimientos de los que normalmente no estamos conscientes. Las ideas de Freud forman la base del psicoanálisis, un término que se refiere tanto a su teoría de la personalidad como a la forma de terapia que él desarrolló.
De acuerdo con Freud, la conducta humana se basa en tres tipos de instintos o pulsiones inconscientes. Algunos instintos son agresivos y destructivos. Otros, como el hambre, la sed y la autopreservación, son necesarios para la supervivencia del individuo. Por último, está el deseo de placer que Freud consideraba el factor más importante en el desarrollo de la personalidad.
Cómo está estructurada la personalidad. Freud supuso que la personalidad se conforma alrededor de tres estructuras: el ello (id), el yo (ego)y el superyó (superego). El ello es la única estructura presente al nacer y es totalmente inconsciente. En opinión de Freud, el ello consta de todos los impulsos y deseos inconscientes que continuamente buscan expresión. Opera de acuerdo con el principio de placer, es decir, trata de obtener placer inmediato y evitar el dolor. Tan pronto como surge un instinto, el ello busca gratificarlo. Sin embargo, como el ello no está en contacto con el mundo Io real, sólo tiene dos formas de obtener gratificación. Una es a través de las acciones reflejas (como toser) que alivian las sensaciones desagradables de una vez. La otra es la fantasía, a la que Freud se refería como la satisfacción del deseo: una persona se forma una imagen mental de un objeto o situación que satisface en parte el instinto y alivia el sentimiento incómodo.
La satisfacción del deseo ocurre más a menudo en sueños y ensoñaciones, pero  también adquiere otras formas. Por ejemplo, si alguien lo hace enfurecer y usted pasa la siguiente media hora imaginando las cosas brillantes que pudo decir o hacer para desquitarse, está practicando una forma de satisfacción del deseo.

  
La concepción freudiana de la personalidad a menudo se describe como un iceberg para ilustrar la forma en que gran parte de los trabajos de la mente ocurren por debajo de la superficie.



Las imágenes mentales de este tipo proporcionan alivio efímero, pero no satisfacen  por completo la mayoría de las necesidades. Pensar en estar con el ser amado es un pobre sustituto para el hecho de estar realmente con esa persona y no produce tanto placer. Así que el ello, por sí mismo, no es muy eficaz en la gratificación de los instintos. Debe vincularse con la realidad si quiere hacer un mejor trabajo para satisfacer las necesidades, y el vínculo del ello con la realidad es el yo.
Freud concibió al yo (ego) como el mecanismo psíquico que controla todas las actividades de pensamiento y razonamiento. El yo opera en parte de manera consciente, en parte de manera preconsciente y en parte de forma inconsciente. ("Preconsciente” refiere al material que no se encuentra actualmente en la conciencia pero que pude recordarse con facilidad.) El yo obtiene información acerca del mundo externo a través de los sentidos y busca la satisfacción de las pulsiones del ello en el mundo exterior. Pero en lugar de actuar de acuerdo con el principio del placer, el yo opera de acuerdo con el principio de realidad: por medio del razonamiento inteligente, el yo trata de demorar la satisfacción de los deseos del ello hasta que pueda hacerse de manera segura y exitosa. Por ejemplo, si una persona tiene sed, el  yo intentará determinar cuál es la mejor manera de obtener algo para saciarla de manera efectiva y segura.
Una personalidad que sólo constara de yo y de ello sería totalmente egoísta.  Se comportaría de manera eficaz pero poco sociable. La conducta plenamente adulta es gobernada no sólo por la realidad sino también por la moralidad, es decir, por la conciencia del individuo o los estándares morales que éste desarrolla a través de la interacción con padres y con la sociedad. Freud denominaba superyó (superego) a este guardián moral
EL  superyó no está presente al nacer. De hecho, los niños pequeños son amorales y hacen cualquier cosa que sea placentera. Sin embargo, al madurar asimilamos, o adoptamos como propios, los juicios de nuestros padres acerca de lo que es "bueno" y "malo”. Con el tiempo, las restricciones externas impuestas por nuestros padres son sustituídas por nuestras propias restricciones internas. El superyó, que a la larga actúa como conciencia, se encarga de la tarea de observar y guiar al yo, de la misma manera que los padres observaron y guiaron al niño. Este pasaje de lo externo a lo interno se consolida con la resolución del complejo de Edipo (en otras entradas hablaremos de ello)
Al igual que el yo, trabaja en los niveles consciente, preconsciente e inconsciente.
De acuerdo con Freud, el superyó también compara las acciones del yo con un yo ideal de perfección y luego recompensa o castiga al yo en consecuencia. Por desgracia el superyó es en ocasiones demasiado severo en sus juicios. Por ejemplo, un artista dominado por un superyó punitivo puede darse cuenta de la imposibilidad de llegar a igualar a Rembrandt y, desesperado, renunciar a la pintura.
Bibliografía: Charles G. Morris, Alebert A. Maisto, "Psicologia", Edit.Pearson Educación, Mexico, 2005

 

El Desarrollo de la Psicología

octubre 07, 2009 0 comentarios



Desde la época de Platón y Aristóteles, la gente se ha preguntado acerca de la conducta humana y los procesos mentales. Pero no fue sino hasta finales de siglo XIX que se empezó a aplicar el método científico a las preguntas que durante siglos habían des¬concertado a los filósofos. Sólo entonces la psicología se constituyó como una disciplina científica formal, separada de la filosofía, colocándose los cimientos de la "nueva psicología", es decir, la ciencia de la psicología.
 

La “nueva psicología”: Una ciencia de la mente


La historia de la psicología puede dividirse en tres etapas principales: el surgimiento de la ciencia de la mente, las décadas conductistas y la "revolución cognoscitiva". Veamos la primera ahora.

Wilhelm Wundt: Estructuralismo


Por consenso general, la psicología nació en 1879, el año en que Wilhelm Wundt fun¬dó el primer laboratorio de psicología en la Universidad de Leipzig en Alemania. A los ojos de los demás, un laboratorio identificaba un campo de indagación como "ciencia". Al inicio, Wundt no atrajo mucha atención; sólo cuatro estudiantes asistieron a su primera clase. Sin embargo, para mediados de la década de 1890 sus clases estaban totalmente saturadas. A Wund le interesaba estudiar la mente humana o conciencia, decía que ese debía ser el objeto de estudio de la nueva psicología e identificó un método central para su estudio: La introspección.


En sus experimentos ideó situaciones cuidadosamente controladas, como por ejemplo estudiar el tiempo de reacción de las personas frente a estímulos luminosos. En estos experimentos entrenaban a las personas a informar acerca de sus sensaciones. Estos informes eran cuidadosamente registrados.




Através de la introspección Wundt identificó dos elementos básicos de la vida mental: Las sensaciones y los sentimientos.


Titchener, uno de los alumnos de Wundt, manifestaba que los psicologías debería analizas las experiencias complejas en términos de sus componentes más simples, de esta manera se buscaba los elementos más fundamentales (sensaciones, pensamientos, imágenes), o “átomos” de la conciencia.


Esta idea de psicología llamada estructuralismo partía de la idea de que inclusos las manifestaciones o sentimientos más complejos podían reducirse a esos elementos simples, la conciencia desde este punto de vista era una especie de mosaico.




Wundt empezó a tratar de explicar la experiencia inmediata y a desarrollar maneras de estudiarla científicamente, aunque también creía que algunos procesos mentales no podían estudiarse mediante experimentos científicos. Wundt otorgó un lugar central a la atención selectiva, el proceso por el cual determinamos a qué vamos a atender en un momento dado. Para Wundt, la atención es controlada activamen¬te por las intenciones y los motivos, lo que dio lugar al uso del término voluntarismo para describir su visión de la psicología.



William James y el funcionalismo




Uno de los primeros académicos que cuestionó el estructuralismo fue el estadounidense William James. Cuando joven. James sostenía que los "átomos de la experiencia" de Titchener, es decir, sensaciones puras sin asociaciones, simplemente no existían en la experiencia de la vida real, “nadie”, escribió, "ha tenido nunca una sensación simple por sí misma". Nuestra mente constantemente entreteje asociaciones, revisa la experiencia, se activa, se detiene, avanza y retrocede en el tiempo. James argumentaba que las percepciones, emociones e imágenes no pueden separarse; la conciencia fluye en una corriente continua.



James analizó la forma en la que los individuos luchan por adaptarse a un mundo complejo y cambiante. En esta lucha es de central importancia la formación de los hábitos (formas regulares de implementación de respuestas en el mundo social). Trabajó con distintos grupos de personas, abriendo así el camino para el desarrollo de las distintas ramas de la psicología.


Wundt consultado por la obra de James comentó: “Es literatura, es bello sí, pero no es psicología”




Asi fueron los inicios de la psicología como ciencia independiente, pero la historia sigue, esto es solo el principio en otras entradas seguiremos hablando de la evolución de la psicología






 

La Psicologia

julio 22, 2009 0 comentarios

Etimológicamente la palabra psicología proviene del griego PSYCHE, que significa alma y LOGOS, ciencia o estudio. Es decir, que es la ciencia que ese encarga del estudio del alma.
Actualmente, si nos remitimos a la bibliografía sobre el tema, todos concuerdan en definirla como la ciencia que estudia la conducta (también llamado comportamiento humano) y la personalidad del ser humano dentro de un contexto social y cultural que lo determina.
La disciplina abarca todos los aspectos de la experiencia humana, desde las funciones de la mente hasta el desarrollo de los niños, desde cómo los seres humanos y los animales sienten, piensan hasta como aprenden a adaptarse al medio que les rodea. La psicología moderna se ha dedicado a recoger hechos sobre la conducta y la experiencia, y a organizarlos sistemáticamente, elaborando teorías para su comprensión. Estas teorías ayudan a conocer y explicar el comportamiento de los seres humanos y en alguna ocasión incluso a predecir sus acciones futuras, pudiendo intervenir sobre ellas.